情感是道德发展和精神成长的基石。苏霍姆林斯基认为:“没有情感,道德就会成为枯燥无味的空话,只能培养伪君子。”《义务教育道德与法治课程标准(2022年版)》(以下简称“新课标”)所强调的课程目标———核心素养的五个层面都渗透着情感的价值。情感是促进学生全面发展的“燃料”,是五育并举的黏合剂。因此,从情感角度培育人是对“如何培育人”这个时代命题的积极回应与有效探索。情感体验是最重要的道德学习方式之一,它促进儿童的情感发展,是推动人形成良好道德行为的重要条件。但在教学实践中,部分教师重知识传授轻情感浸润,重灌输说教轻体验感悟,使知识学习与情感体验相分离,认知发展与道德内化相背离,使学生在教育中迷失自身的价值与学习的意义,不仅不利于核心素养的培育,更违背了立德树人的根本任务。

一、创设情感体验活动,营造情感氛围

人对道德价值的习得以情感体验为重要的学习方式。体验是学习者本人自己的真实经历,强调的是内心感受。道德规范只有在活动中被学生认知和体验,使体验主体形成个体的主观感受、情感积淀等,才能真正转化为核心素养,建构主体的意义世界,这充分体现了新课标对课程性质的实践性规定。

1.激发情感体验,唤醒情感记忆。情感体验是生命整体的一部分,是指个体的身心与周围世界交往并生成“感受”“情感”“领悟”等主观活动。情感体验是一种以身去“体”、用“心”去“验”的活动,是用感性带动心理的体验活动。朱小蔓教授指出:“情感教育的过程,首先是情动—感受的过程,它是情感教育的基础和基点……如果没有感受,就不存在情感发展的机制,就不会有任何情感经验作为印记留存在记忆系统中。”可见,情感体验和情动—感受过程具有内在的一致性,共同指向学生内在的情感和道德的发展。因此,创设体验活动,激发情感体验,有助于激发学生内在的情感记忆,使认知与情感相互影响、相互促进。例如,在新授课“爱在家人间”的前一周,为使学生懂得父母对子女的辛勤付出,感受父母的无私之爱,创设了情感体验游戏“护蛋行动”。要求是:准备一个生鸡蛋,用彩笔为此鸡蛋描画漂亮的外套,起一个好听的名字,采取适当措施把此鸡蛋时刻携带在身边,像保护“孩子”一样,尽全力保护此鸡蛋在两天内完好无损,据此评选“护蛋之星”并给予奖励。虽然在两天的护蛋行动体验中,发生了很多让人哭笑不得的插曲,但学生确实用实际行动来保护自己的“孩子”。活动结束,当学生再次谈到如何理解“父母等家人的爱”时,他们不再脱口而出“爱是控制、爱是伤害”,而是动情地说出“爱是不露声色的呵护、爱是细微处的守护、爱是对不完美的包容、爱是平凡中的伟大”等。之所以能达到如此效果,源于学生在此情感体验的过程中,潜意识里唤醒了自己与父母长辈交往的情感记忆片段,并从体验感受出发进行了换位思考,进而深入理解了父母之爱的无私与伟大,为实现新课标强调的“道德素养———感念父母的养育之恩、长辈的关爱之情”奠定了情感基础。

2.营造情感氛围,激发情感共鸣。道德素养的提升是核心素养培育的重要组成部分。立德树人是教育的根本任务,立德的目的是树人。情感教育就是把人引向善、引向幸福、引向希望,促进人的和谐发展。而要实现这一目标,就应当营造一个合乎人性的、友好的、和谐的情感氛围,构建良好的师生关系、同伴关系等人际情感环境,达到情感育人与过程育人的统一,激发师生的情感共鸣,内化情感体验的价值。反之,如果教育氛围不和谐、不友好、不尊重人性,如果师生关系、同伴关系等人际情感环境冷漠不融洽,那么体验的过程与结果则可能令受教育者恐惧或厌恶,这就不可能激发学生的情感共鸣,更不可能升华情感体验。因此,营造浓厚的情感氛围,学生体验后的感受、感悟、甚至反思才可能是积极向上、健康和谐的,这不仅有利于促进学生情感素养的发展,也有利于教师的生命成长与情感素养的提升。如在本次“护蛋”游戏体验开始时,有少数学生不真情投入保护自己“孩子”,把这游戏体检视为“玩游戏而已”,但看到其他很多同学小心翼翼地保护自己的“孩子”,看到同学之间互相帮助对方适时照顾自己的“孩子”,看到老师也在耐心地、亲切地与学生交流保护“孩子”的方法……这样温暖的情感氛围,深深感染了他们,改变了他们“玩游戏”的心理,促使他们也真心真意加入到保护自己“孩子”队伍之中。当体验游戏结束后,学生感悟到:“只想用实际行动告诉你,我会像你一样坚强、进取。因为现在、未来,我想保护你,就像你一直保护我那样,我最亲爱的老爸老妈!”在此过程中,教师并没有任何说教,学生在游戏时深刻领悟到了父母长辈的“亲情之爱”,体味到“家是身心的寄居之所,是心灵的港湾”,从而使“孝敬父母长辈”成为一种内在的情感需求和道德自觉。

二、优化情感体验问题,养成积极的情感态度

情感是态度的重要组成部分,它与态度中的内向感受、价值选择具有协调一致性。人的情感态度反映着人的内心世界与精神面貌,情感态度对人的道德价值观发展具有基础作用和特殊价值。积极的情感态度是养成积极的人生态度的基础。

1.结合生活情境,激活情感冲突。教育家夸美纽斯说:“教育是生活的预备。”杜威认为“教育即生活”。新课标明确指出:“道德与法治课程以社会发展和学生生活为基础。增强内容的现实性和针对性,突出问题导向。”这是新课标强调的基本理念。因此,只有将情感体验的问题和生活情境紧密结合,学生才能把生活真经历与内在的真情感进行结合思考,才能激起体验主体的情感与认知冲突,并在思维与情感的碰撞中形成正确的情感判断,促成情感与认知的不断融合与发展,养成积极的情感态度。例如,在新授“爱在家人间”这一课时,为了突破本课的知识与情感态度上的重难点,设计了“父子的战争”生活真情境片段:“记得小时候他经常‘慈爱’地把我叫到他的身边说,你知道什么叫四体不勤、五谷不分吗?你站好了,你瞧你吊儿郎当的样子,坐没坐相,站没站相,成天油嘴滑舌,数学还没我当年一半的成绩好,我怎么生了你这么个儿子呢?……”这一视频设计再现了生活特定场合中主人公和父亲的冲突,使学生“触景生情”,极大地唤醒了他们记忆深处与父母之间冲突的情感经历。这不仅有助于激发学生进一步探究“如何正确对待和处理亲情中的爱与冲突”,为思辨问题情感化做好了铺垫,为学生更真实的情感表达提供了契机。

2.设置思辨问题,达成情感共识。新课标强调,培养学生思辨能力是提高学科核心素养的主要途径之一。设置思辨问题,不仅有利于培养学生的认知能力,更有利于培育学生的情感特质,达成正确的情感共识,养成积极的情感态度。在设置思辨性问题时,要注意两个转化:将教学内容转化为真实情境,进而引发学生的认知与情感冲突;将认知与情感冲突转化为思辨问题,促进学生个体情感体验相碰撞,使认知与情感达成共识。在设计“爱在家人间”情境时,将教学的重难点“处理亲子冲突”要求转化为“父子的战争真情境”,从而激发了学生认知与情感上的冲突:“父与子的交往行为中,父亲和儿子到底谁对谁错?引起亲子冲突的根本原因是什么?”在此基础上,设计了思辨问题:“针对父与子的冲突,有人总结说,一个是不认同孩子的父亲,一个是恩将仇报的儿子。对此,甲同学认为‘是彼此的恨导致了这场亲情冲突’;乙同学觉得‘是彼此的爱引发了父子战争’。你赞同哪一方的观点?为什么?”一石激起千层浪,学生结合自己的生活经历、情感经验和情境中主人公的故事,各抒己见,最终达成“亲情之恨源于爱,亲子冲突本质上是爱的冲突,唯有爱才能化解这场亲情冲突”的情感共识。当学生发自内心地说出化解亲情冲突需要“换位思考、相互尊重、理解接纳、合理表达”等策略时,从而实现了认知发展与情感发展的融合与彼此促进,加强了子女与亲人之间的深厚情感,更进一步养成了孝敬父母、尊重他人、承担责任、热爱生活等积极的情感态度与人生态度。

三、触发情感体验的表达,内化情感价值

情感的价值何在?列宁说过:“没有人的情感,就从来没有也不可能有对于真理的追求。”朱小蔓教授更是强调:“在人类伦理和个体道德的精神大厦中,情感最具深沉、稳定和核心的特质。”可以说,情感是道德发展和精神成长的基石。情感体验的表达对于体验者本人具有道德的自我认同价值,标志着对体验的深刻之思,是对情感价值的内化。

1.了解情感实际,满足情感需求。教育家苏霍姆林斯基说:“教育———首先就是人学。不了解孩子———不了解他的智力发展,他的思维、兴趣、爱好、才能、禀赋、倾向———就谈不上教育。”情感区别于人的认知活动,具有特定的主观体验与感受。如果不充分了解学生个体的情感实际,很可能会带来适得其反的后果。这意味着激发学生的情感体验,内化情感价值,必须充分了解学生的情感实际,关注情感反应,以满足个体的情感需求,促进个体的情感发展。这就要求教师必须充分了解学生生活中的情感实际;一方面尽力防止触及或加深个别学生的情感创伤,避免在情感的伤口撒盐;另一方面尽力为课堂创造浓厚的情感氛围,满足学生安全感与信任感等情感需求。例如,在进行“爱在家人间”情境设计时,为避免加深学生的情感创伤,教师需要了解学生与家人的情感实际状况:是和谐、相互包容的,还是矛盾冲突不断的?是单亲家庭、离异家庭,还是重组家庭?为此,在课前做了面向学生与家长的网络“亲情调查问卷”,主要内容如下:(1)回想与孩子(父母等长辈)相处的日子,请详细描述最让你感动的生活片段。(2)到目前为止,你从孩子(父母等长辈)身上得到的最大收获是什么?为什么?(3)列举生活中一二例让你记忆深刻的亲子冲突片段。当时你内心有何感受?由于此问卷调查有助于加深亲子感情,减少亲情冲突,促进家庭和谐,因此大多数家长和学生的填写内容非常真实,情感也自然真挚。这不仅有助于教师充分了解学生的情感实际,满足了学生的情感需求,更为学生在课堂上真实而有个性化情感表达奠定了基础。

2.尊重情感表达,提升情感品质。人的素质提高和人格升华,需要以归属感、自尊感和责任感等积极情感品质来支撑,情感表达有助于强化这种内在的情感品质。但情感具有较强的内隐性,现实生活中,并不是人人都愿意在公开场合表达自己的真实情感,特别是不愉快的情感经历。因此,在日常涉及亲情、友情等内容的课堂教学中,教师不能强迫学生表达情感,否则会造成更大的情感伤害。尊重学生的情感表达,是要在尊重学生表达意愿的前提下,采取适当方式引导学生乐意表达,培养学生的情感表达能力和移情共鸣能力,从而使学生在课堂互动中培育感受爱与创造爱的能力(这两种能力是人格的核心要素),形成积极的情感品质,实现情感发展人格化。如“爱在家人间”这一课教材中提到“现实生活中,由于亲人的离开、新成员的出现,我们的家庭结构也会随之改变。但是只要我们用心感悟,家中的亲情仍在”。为突破这一兼融知识、生活与情感的难点,在课下深入学生调查发现,班级内有不少是离异或重组家庭,但个别孩子却非常阳光。当问及“为什么很多离异或重组家庭里的孩子往往自卑,而你却阳光、乐观、善良、进取?”学生的回答很令人意外与感动:“俗话说‘日久生情’,即使是重组家庭,只要敞开心扉、互相关怀,也是可以慢慢建立深厚感情的,我和我后妈就是这样的。而且,告诉你一个我发现的秘密,离过婚的成年人往往更懂得珍惜家人。”因此,当学生自信而充满真情地分享自己的家庭情况时,很多学生眼里闪烁着激动和欣喜的泪花。可见,尊重主体的情感表达,有助于使课堂教学形成一个强烈的情感磁场,从而使“家人间需要敞开心扉、相互尊重与关怀、相互接纳包容、勇于承认错误与担责”等道德认知转化为情感情感,进而体悟到社会生活中也要养成“尊重他人、乐观向上、勇于担责”等关爱他人、亲近社会的道德品质与道德行为,最终实现情感价值的人格化。

情感育人的时代意义在于回应立德树人教育根本任务如何落实的问题。情感体验是情感育人的起点,通过情感体验不断唤醒学生的情感记忆,引发情感冲突或同理心等情感共鸣。在具体的生活情境和价值碰撞中形成正确的情感判断,从而达成正确的情感共识,养成积极健康的情感态度,促进知识与情感的融合。同时情感具有较强的隐秘性、独特性与差异性,只有充分了解学生的情感实际和高度尊重学生的情感表达,才能满足学生的情感需求,提升情感品质,使道德知识经过道德情感转化为道德行为,促进情感价值的人格化,并进一步强化情感体验(如示意图)。不可忽视的是,师生在从情感体验走向情感育人的过程中所形成的“情感磁场”及其过程本身具有非常强的育人功能,能够起到一种“无声的命令”的作用。总之,从情感体验走向情感育人,是知识学习与情感体验彼此融合的过程,是认知发展与情感发展相互促进的过程,是情感价值人格化的过程。情感育人,旨在使学生成为人格完整、素养健全、知行统一的丰富而幸福的个体,从而有利于把学生培养成习近平总书记所说的“有大爱大德大情怀之人”。