精彩回顾 | 首届全国儿童学创新博览会之专题研讨会:儿童学的前沿理论与实践探索

首届全国儿童学创新博览会

儿童学的前沿理论

与实践探索

1.国家战略引领：新一代人工智能发展规划》《“人工智能+教育”行动计划》等政策明确推动教育数字化。党的二十大首次将“推进教育数字化”写入报告，强调建设学习型社会。

2.学前教育的重要性：学前教育是终身学习的开端，需从小培养幼儿的核心素养与创新思维。

3.数字技术在教育领域的全面应用已成为大势所趋。

1. STEM教育定义：强调科学、技术、工程、数学的跨学科整合，激发幼儿自主探究与科学思维。

2. AI与儿童发展理论的结合

（1）维果茨基：AI作为“更有能力的同伴”，提供支架式支持。

（2）皮亚杰：AI提供动态互动环境，促进认知结构调整。

（3）分布式认知理论：AI作为认知延伸工具，释放幼儿认知资源。

1. 观念滞后：教师与家长对AI存在技术排斥或误解。

2. 实践能力不足：教师缺乏AI+STEM教学的系统培训。

3. 保障体系缺失：缺乏政策、资源与伦理规范的系统支持。

1. 理念更新：引导教育者与家长从“技术排斥”转向“人机协同共生”。

培养幼儿的数字素养与批判性思维。

2. 课程建构：以STEM为核心，采用“构思→设计→实现→运作”四阶段模式。

推广项目式学习（PBL）与探究式教学，结合VR/AR技术。

3. 师资培育：职前培养，重构课程体系，融入STEM与AI内容；在职培训，推行“线上+线下”混合式培训，建立教师学习共同体。

4. 资源整合：政府加大投入，缩小城乡、区域资源差距；建设数字化资源共享平台与STEM教育资源库。

5. 制度保障：出台专项政策，建立跨部门协同机制；构建多元化评价体系，制定幼儿数据保护与技术使用伦理规范。

（一）三条红线

1. 隐私保护：严禁过度收集幼儿生物数据。

2. 技术适龄性：技术不能替代幼儿的亲身体验与探索。

3. 师幼关系不可替代：AI仅为辅助工具，教师的情感支持与引导不可替代。

（二）未来方向

1. 针对不同区域与办园水平，探索分层分类的融合路径。

2. 关注特殊需要幼儿，利用AI促进教育融合。

3. 推动教育公平与数字化转型双目标实现。

傅晨教授团队提出“1+6”进阶式课程研磨机制，推进园本化课程建设；开发“幼儿园探究性课程体系”，形成“5E+三多”实施流程（参与、探究、解释、迁移、评价）。出版《追随儿童：透视10个幼儿园探究性课程故事》等专著，获国家级教学成果奖。

1. “童心”的学术重要性

童心是中国文化的重要概念，兼具哲学根基与日常生命力，已成为儿童哲学的基础性核心概念。刘晓东提出“童心乃哲学之根”，构建了具有现代性的“童心主义”哲学体系。在教育学领域，有学者论断：“童心哲学是教育学的第一哲学”。

2. 翻译困境

目前主流译法为“childlike innocence”（源自日本“童心主义”），但仅体现纯真的情感特质，无法表达哲学语境中“童心”作为认识出发点、本真存在状态的内涵。“童心”具有双重属性：既是日常用语，又是贯通儒道佛与文学艺术的核心哲学范畴（如道家“赤子之心”、儒家“初心”、李贽《童心说》）。深层障碍：语言与文化的根本差异——英语中单一词汇无法承载童心的多重含义，易模糊化。

3. 战略意义

精准翻译“童心”对中华文化“走出去”具有战略价值，涉及语言转换、文化特色、哲学体系等多层面问题。

（一）自然本初之心

1. 源自老庄哲学，指未经雕琢、与道合一的理想心灵状态。

2. 老子：婴儿赤子 → 无知无欲、柔弱安静、混沌纯朴。

3. 庄子：童子 → 与天为徒，超脱功利。

泰州学派（罗汝芳）：“捧茶童子，却是道也”，将本真融入日常。

（二）原初道德之心

1. 继承孟子性善论：童心是先天未被污染的道德萌芽（恻隐、羞恶、辞让、是非）。

2. 孟子：“大人者，不失其赤子之心者也”。

3. 明代罗汝芳：将赤子之心等同于王阳明的“良知本体”，是先天道德本能。

（三）真实性之意（绝假纯真）

以李贽《童心说》为核心：童心即“真心”“绝假纯真”，未被后天“闻见道理”遮蔽；融合禅宗“直心是道场”，强调无执、自然、本真的精神真实。

（四）童心主义之意（超越年龄的精神原乡）

日本大正时期“童心主义”运动：视童心为成人理想的生存方式，提出“永远的孩子”理念。童心突破生理年龄限制，成为全人类共通的精神价值追求。

（五）无染心之意（无功利的审美感知力）

1. 丰子恺艺术教育观：儿童以原初本真眼光感受事物美感，即“绝缘性”。

2. 融合佛教“心性本净，客尘所染”及“莲花不染尘”意象。

（一）继承与创新：从heart-mind到primordial

施美美（1959）首创“heart-mind”，传达中国哲学中认知与情感统一的整体能力，抵制西方二元论；安乐哲将“心”界定为动态统一中心，发展为“bodyheartminding”。用“heart-mind”译“童心”之心，可同时传达情感与认知维度，非二元论存在论与童心本真状态一致。

（二）关键修饰词：“primordial”的本体论纵深

“primordial”不仅表示时间上的“原初”，更体现逻辑上的“未分化整体”状态，精准对应从老子“混沌质朴”到李贽“绝假纯真”再到慧能“本心自净”的哲学谱系。区分“本初之真”与后天的“修饰之纯”，与丰子恺“绝缘洁净之心”深度契合。

（三）完整英文定义与符号

1. 完整定义：“The primordial heart-mind in every child, untouched by any external influence from others”（童心是每位儿童都具有的、尚未受任何他人认识影响的、接近本原状态的心灵。）

2. 符号提取：PHMC（Primordial Heart-Mind in Child）

3. 学术功能：简洁明了，保留童心的本原性、整体性与动态性，为跨文化对话提供统一精准的概念工具。

本研究并非终结翻译争议，而是提出可检验、可完善的初步方案。待检验问题有PHMC符号与分层策略的合理性、不同场域译法的边界划分、“heart-mind”在英语哲学语境中的接受度等，期待多元视角审视。

系统梳理了“童心”的五重哲学意涵（自然本初、原初道德、绝假纯真、童心主义、无染心）。批判了“childlike innocence”的片面性，提出以 “primordial heart-mind in child（PHMC）” 作为统一学术译法。将安乐哲的“heart-mind”哲学引入儿童概念翻译，增强跨文化对话的理论深度。

1. 在中国教育现代化进程中，儿童教育方法的变革是重要议题。

2. 中国传统教育中，儿童游戏与教育并无紧密联系。

3. 随着现代教育理念的引入，人们逐渐认识到游戏的价值，游戏教育法应运而生。

4. 研究问题：这一变革背后的逻辑、发展路径与特点是什么？

（一）游戏与教育并非完全割裂

1. 郑观应：批评中国“教之不得其法”，介绍西方幼儿教育中的儿童游戏。

2. 康有为：主张尊重儿童好玩的天性，在育婴院配备秋千、跳木等“弄儿之物”，以“养儿体，乐儿魂，开儿知识”。

3. 20世纪初，报纸如《女子世界》《东方杂志》《妇女杂志》等开始翻译介绍西方儿童游戏。

4. 同时存在传统观念：如1881年《申报》文章《嬉戏无益》认为游戏有害；1923年《小说日报》报道游戏导致意外伤亡；顾颉刚回忆幼时被严格管教，游戏太少感到憋屈。

（二）游戏有助于更好地实施儿童教育

20世纪20年代后，儿童本位教育观传播，游戏价值得到广泛肯定。

1. 发展儿童身体：余家菊：游戏可“流通血脉，促进消化，裨益呼吸”，训练感官，培养忍耐力与注意力。

2. 发展儿童智识：马静轩等：游戏具有创造性，儿童在沙箱、积木、玩具、画册等游戏中学习物体性质与功用；陈鹤琴：游戏是自然、有趣、活泼的运动，能激发求知欲，培养判断力、知觉力、观察力、想象力、创作心、冒险心。

3. 提升儿童道德品质：游戏中需要果断、勇敢、守秩序、自治等美德，也可养成公平、信仰、尊敬他人等品质；陈鹤琴：以四人网球为例，游戏可养成尊重他人权利、共同作业之精神；克己自治、诚实守信、独立自主、团队合作等高尚道德多可从游戏中得来。

（三）历史先声

1. 程端礼：终日读诵深文奥理易使儿童疲惫，可借歌诗咏唱，让儿童学于“欢呼戏笑之间”。

2. 辽代王虚中：儿童教育要有趣味性，六岁前勿令终日在馆，以免苦其心、困其精神。

3. 明代王阳明：习礼歌诗之类可“常存童子之心，使其乐习不倦”。

4. 王艮《乐学歌》：“乐是乐此学，学是学此乐。不乐不是学，不学不是乐。”

1. 幼儿阶段的初步尝试：1896年，梁启超《学校总论》主张儿童教育“一切教法，亦宜稍变”，下午练习体操后“听其玩耍不禁”。1904年，清廷颁布《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》，正式将游戏纳入蒙养院教育，分为随意游戏及同人游戏，目的为“心情愉快活泼，身体健适安全”，养成“爱众乐群之气习”。

2. 理论研究助力发展：陈独秀：清末即发表文章，主张尊重儿童好游戏的秉性，教育者应像栽培草木一样耐心引导。1912年《共和国教科书新国文（初小）》第四册第二十三课课名为《游戏》，配有文字与插图。

3. 系列试验与制度确立：1928年底，中华民国教育部启动幼稚园与中小学课程标准起草工作。陈鹤琴与胡叔异负责幼稚园组，依据鼓楼幼稚园试验成果及国内外经验，完成《幼稚园课程标准》（草案）。1932年8月，教育部完成修订，10月公布施行，游戏正式被纳入幼稚园课程的重要组成部分。

从古代“戏无益”到游戏教学法的变革绝非偶然，而是教育理念与实践不断融合、有识之士不断努力、新旧观念不断碰撞的结果。游戏教学法的兴起是教育现代化的必然选择，打破了传统观念束缚，将游戏与教育有机结合，为儿童全面发展开辟了新路径。教育工作者基于对儿童好游戏天性的认识，将游戏作为儿童认知世界、发展能力的重要方式。

系统梳理了中国近代儿童游戏价值从被否定到被发掘、最终制度化的历史进程。揭示了游戏教育法背后“儿童本位”理念的传播与社会观念的革新。呈现了从梁启超、康有为、陈独秀到陈鹤琴等关键人物的思想与实践贡献。指出1904年《奏定蒙养院章程》和1932年《幼稚园课程标准》是游戏教育法制度化的两个里程碑。

哲学范畴（如道家“赤子之心”、儒家“初心”、李贽《童心说》）。深层障碍：语言与文化的根本差异——英语中单一词汇无法承载童心的多重含义，易模糊化。

3. 战略意义

精准翻译“童心”对中华文化“走出去”具有战略价值，涉及语言转换、文化特色、哲学体系等多层面问题。

1. 顺任自然（如《栎树之梦》）：每个生命都有独特意义，不必强求标准。

2. 精神内守（如《大鹏展翅》）：激励孩子拥有远大志向与内在力量。

3. 消解功利（如《鹓雏与腐鼠》）：引导孩子思考真正价值，超越外在评判。

4. 生死顺化（如《鼓盆而歌》）：提供看待死亡与变化的豁达视角。

1. 游于己（认识自我）→《庖丁解牛》：了解自身边界与节律。

2. 游于群（联结他人）→《子非鱼》：换位思考，理解他人感受。

3. 游于物（敬畏自然）→《庄周梦蝶》：激发对世界的好奇与探索。

1. 语言活动：儿童化解读

简化情节，将寓言转化为辩论、角色扮演。设计具象提问，如“庖丁的刀为什么不会坏？”引导自我保护。用生活化语言解释抽象哲思，如“顺任自然”即“吃饭睡觉有自己的节奏”。

2. 主题活动：创意表达

围绕一个寓言进行跨领域设计，鼓励儿童剧、绘画、续编故事等无边界的创意表达。设立“我的发现”分享环节，让孩子用自己的语言表达感悟。

3. 生活活动：无痕教育

在争抢玩具、情绪冲突等生活场景中巧妙引用寓言。推动家园协同，鼓励亲子共读、共观自然。弱化说教，用“故事里的小秘密”方式让教育隐藏在故事与游戏中。

不是简单的文化嫁接，而是生命与生命的对话，引导孩子从“大鹏展翅”的高远志向到“栎树之梦”的安然自处，培养生命韧性。从“子非鱼”的换位思考到“鼓盆而歌”的豁达顺化，提升生命智慧。最终回归生命教育根本：让每个孩子认识生命、尊重生命、热爱生命，成为有生命韧性和文化自信的下一代。

在创新驱动发展战略背景下，创造性思维已成为儿童核心素养培养的重要内容。5—6岁是创造性思维发展的关键时期，也是其发展容易出现波动甚至下降的敏感阶段。因此，如何借助适宜的教育资源促进幼儿创造力发展，成为学前教育领域的重要议题。中国神话故事蕴含丰富的想象元素、开放性的思维空间以及深刻的哲学意蕴，不仅是中华优秀传统文化的重要组成部分，也为儿童创造性思维的发展提供了天然素材。基于此，本研究尝试以神话故事为载体，探讨大班幼儿创造性思维的发展特点，并探索利用神话故事开展儿童哲学活动的实践路径。

（一）研究对象

本研究选取浙江省某幼儿园56名5—6岁幼儿作为研究对象，其中男生27名、女生29名，平均年龄为5.75岁。样本在年龄和性别分布上较为均衡，能够为研究结果提供一定代表性。

（二）研究工具

研究采用托伦斯创造性思维测验图画版（TTCT）作为测量工具。该测验从流畅性、独创性、变通性和精致性四个维度评估儿童创造性思维水平。其中，流畅性反映个体产生想法的数量，独创性反映想法的新颖程度，变通性体现思维转换与多角度思考能力，精致性则反映对想法进行细节加工和完善的能力。

（三）研究过程与数据分析

研究以班级为单位开展团体施测，由两名研究者独立评分，以保证结果的客观性与一致性。随后利用SPSS软件对数据进行统计分析，重点比较不同性别幼儿在创造性思维各维度上的表现差异。

（一）创造性思维的性别差异特征

研究发现，5—6岁幼儿创造性思维整体呈现一定的性别差异。基线数据显示，男孩与女孩在各维度上的初始水平不存在显著差异，因此后续发现的差异具有较好的解释效度。在变通性维度上，女生表现显著优于男生，该维度的效应量接近中等水平，说明这种差异具有较强的实际意义；在独创性维度上，女生同样表现出明显优势，且差异达到中等效应水平；在流畅性维度上，女生得分略高于男生，达到统计显著水平，虽然差异相对较弱，但仍说明女生在短时间内产生大量想法的能力上具有一定优势。

（二）精致性维度的特殊表现

与前三个维度不同，精致性维度未出现显著性别差异。这意味着男孩和女孩在对已有想法进行细节补充、加工和完善方面表现较为接近。这一结果表明，性别差异主要体现在思维的广度、新颖性和灵活性层面，而在思维深化与细节建构方面，两者具有相似的发展水平。

（一）构建探究共同体

（二）设计启发性问题链

（三）促进多元表征与反思

本研究揭示了大班幼儿创造力的性别差异现状，并构建了一套基于中国神话故事的培养路径和框架。当然，研究仍有局限，未来我们希望扩大样本，并通过实验来检验这套框架的实际效果。

1. 幼儿教师工作具有高情感投入、高人际互动、高强度脑力与体力消耗并存的特点，福祉问题复杂。

2. 福祉是跨学科概念，不能仅用主观幸福感简单测量，必须触及工作环境、制度安排、社会认同等宏观层面。

3. ECEWP项目（Early Childhood Educator Well-being Project）提出“道德锚定”概念框架，认为福祉是个体主观体验与组织关系、制度安排的共同产物。

4. 中西方研究差异：国际研究侧重工作环境与制度关联；国内研究偏好马斯洛需求理论、积极心理学和诺丁斯的幸福教育论，并从生命关怀视角反思。

1. 干预研究缺位：真正将干预设计—实施—评估形成闭环的系统研究稀缺。

2. 跨文化比较不足：依赖大型国际调查数据，难以捕捉深层文化情境差异（如东亚儒家文化与盎格鲁-撒克逊新自由主义传统对“福祉”的不同理解）。

3. 儿童视角缺失：幼儿教师福祉的终极受益者是儿童，但很少有研究从儿童的角度评估教师福祉对儿童成长体验的影响。

1. 核心原则：基于儿童本位与关怀伦理，AI不是替代教师，而是辅助提升教师福祉。

2. 关键警示：“真正的风险不是AI，而是它悄悄替代了回应性照护”。技术介入必须守住师幼互动的情感回应底线。

3. 构想方向（结合场景设计）：通过AI减轻教师的事务性负担（如排班、记录、资源搜索），释放更多精力投入与儿童的互动；提供个性化专业发展支持，根据教师情绪状态与需求推荐培训内容或心理调适资源；借助数据反馈帮助教师自我觉察与反思，但需避免量化评价带来的新压力。

4. 研究方法倡导：从共同设计到准实验评估，使理论场景变得可检验，形成闭环。

1. 儿童本位：教师福祉的最终目的是保障儿童获得高质量的教育与照护。任何AI应用都必须以不影响、不削弱回应性照护为前提。

2. 关怀伦理：强调关系、情感与具体情境中的责任。AI只能是工具，不能成为判断或回应幼儿需求的“主体”。

3. 未来研究应更多纳入儿童的声音与视角，例如通过儿童绘画或访谈，评估教师福祉变化对儿童实际体验的影响。

系统梳理了幼儿教师福祉研究的国际与本土进展，指出当前在干预、跨文化、儿童视角三方面的不足。首次明确提出AI支持幼儿教师福祉提升的理论边界：以儿童本位与关怀伦理为约束，警惕技术对“回应性照护”的隐性替代。呼吁未来研究从描述走向干预设计与准实验评估，实现从理论构想到可检验场景的落地。

1. 儿童的友谊是一种高贵的情感，源于天性，充盈在幼儿园生活中。

2. 成人常以自身“社交标准”教导孩子，却很少真正站在儿童视角，看见他们自发的“交友智慧”。

3. 核心研究问题：儿童友谊是如何发生的？

研究对象为某市公办幼儿园一个大班，30名5-6岁幼儿（男13，女17），研究时长一个半月。采用参与式观察、轶事记录法、非结构式访谈法、文本分析法，辅以视频、照片。共采集54篇轶事记录、24次访谈文本、30段视频、若干照片。研究者以“非典型成人”身份全环节参与儿童日常生活。

（一）友谊基于“邀请”而发生

1. 儿童的邀请不是成人式的清晰语言行为，而是弥散在生活情境中的、具身化的交互方式。

2. 身体的邀请：最原初的方式，如挨着坐。

3. 语言的邀请：不同于成人，如“蜗牛来啦”。

4. 角色的邀请：常见于象征性游戏中，如“喵喵饿了，喵喵的窝呢？”

（二）看见与被看见：邀请的双向结构及其脆弱性

1. 看见：从“我”走向“我们”的过程。

2. 被看见：从背景中“显身”的过程。这种“被看见”不是能力认可，而是存在层面的确认——意味着被当作一个独立、发展、正在成长的人。

3. 邀请的脆弱性：邀请不同于命令，它不强求回应，只是敞开一种可能性，因此伴随被拒绝的风险。

（四）邀请与回应：在“呼”与“应”之间成就友谊

友谊的发生是邀请与回应不断相互应答的过程。例：熙熙请小艾给玩具车装炮弹，小艾回应并展示自己的“机甲战车”，随即开启共同游戏。这种互动构建和丰富了儿童的共在世界。

1. 成人应理解而非急切介入，尝试“看入”儿童交往中那些微妙的邀请瞬间。

2. 重要的不是教授程式化的“社交技能”，而是以有爱和共情的方式陪伴儿童建立和维护社会关系。

3. 核心理念：“回到儿童本身，聚焦儿童的体验”，在理解中守护儿童友谊的“中间地带”。

采用教育现象学方法，深入揭示了儿童友谊发生的微观机制——以“邀请”为核心的非言语、具身化、情境化的交互方式。批判了成人中心主义的社交技能训练，提出“被看见”作为存在层面确认的友谊基础；为幼儿园教师提供了具体启示：不做急于介入的指导者，而做儿童交往的看见者与守护者。

技术已从工具演变为环境，极大扩展了儿童的智力空间与自主性，但也可能模糊个体与自然、社会、文化的边界，使儿童在“惯习”中失去与世界的深度联结。教育面临四种技术-人文关系类型：回归型、赋能型、匮乏型、异化型，需要在“技术介入强度”与“人文守护程度”之间寻求平衡。

1. 生命生成的张力： 自然舒展 vs. 外在引导

2. 社会融入的张力：共同体期待 vs. 个体独特性

3. 精神涵养的张力：意义生成 vs. 效率理性

4. 三问核心：人如何成长？（儿童观）培养什么样的人？（价值观）如何培养人？（教育观）

近代文明的发展使人只能发展某一种力，破坏了天性的和谐状态，人成为“与整体没有多大关系的、残缺不全的、孤零零的碎片”。给近代人造成创伤的正是文明本身：科学分工、职业划分、国家机器的复杂化撕裂了人的内在联系。直觉与思辨、想像与抽象相互敌对，各自守护界限，压制其他天禀。席勒指出：这种力的对抗是文明的伟大工具，但也只是工具；我们必须通过“更高的艺术”来恢复被艺术破坏的天性完整性。

希腊人的典范：希腊人具有性格的完整性：既善哲学思考又长于形象创造，既温柔又刚毅，将想像的青春与理性的成年结合在完美的人性里。

1. 个体发展的早期特征：儿童以身心感官接触世界，形成整体性、未分化的感性的综合（刘铁芳）。

2. 整全成人的三个维度：

（1）兴发生命力（动力根基）：人与自我，自我力量的确证。

（2）涵养意义感（前进方向）：人与他人，与更大共同体的连接。

（3）彰显审美性（过程路径）：人与世界，对美好事物的充分体验。

1. 柏拉图《理想国》的启示：需要“艺人巨匠”开辟道路，使年轻人从童年起就在优美、理智的作品中潜移默化，与美和理智融为一体。

2. “阿姨”角色的当代诠释（澳大利亚原住民教育视角）：“阿姨”不是评判者，而是以爱和真诚引导孩子自我改正。能下达命令而非仅提出要求，能出于爱意逗弄孩子促其反思；站在“正常与绝望的交界处”，从不开门也不关闭心门，爱无条件且慷慨善于维护面子与挽回颜面，记得一切却选择遗忘，守护孩子永不抛弃。给予物质、情感、精神和文化滋养，讲述抚慰心灵的故事，连接孩子内在力量涌现的空间。尊重孩子的力量，运用孩童的力量维系过去、滋养未来。

揭示了技术时代儿童教育面临的三重张力（生命生成、社会融入、精神涵养），并以席勒的“力的对抗”理论为根基，指出张力的必然性与文明意义。提出“整全成人之道”：儿童作为整体存在，需要通过生命力、意义感、审美性三个维度与世界建立深度联结。重新定义了教师角色：“阿姨”不是低龄化的保姆，而是以爱、真诚、智慧守护儿童完整天性的文化守护者，兼具温情与界限。

西交利物浦大学高级副教授陆金金老师针对各位专家的分享逐一提出了富有启发的问题与建议。例如，在点评尚蕾老师的研究时，她关切地询问后续会开展哪些深入的研究，是否考虑通过实证数据进一步检验神话故事对幼儿创造性思维的实际影响。

与此同时，陆老师也真诚地分享了自己的学术感受：留学归来之后，再面对这些以中国文化为基点的学术论文，她觉得既很有意思，又非常特别——因为在国内重新审视我们自己的教育传统，反而能获得一种新鲜的、有根底的学术力量。这番话语引发了在场学者的强烈共鸣。