当前，随着《义务教育历史课程标准（2022年版）》的深入实施，历史教学正经历从知识本位向素养立意的深刻转型。然而，在九年级二轮复习的实践中，两个突出困境依然存在：一是知识整合往往流于史实的串联罗列，陷入“炒冷饭”的窠臼，难以激发学生深度思维；二是价值引领易沦为结论的灌输与标签的张贴，导致“家国情怀”等素养培育悬浮于表面，无法真正触动学生心灵。如何在一节复习课中，既能高效统整知识、提升解题能力，又能实现核心素养的落地与升华，成为一线教学亟待破解的难题。
针对上述困境和对刘道梁老师、王继平教授《中学历史教育伦理学与过程教学论》的阅读思考，一节优质的、具有生长性的历史课，必须兼具明确的价值之锚与清晰的生成之径。因此，笔者以一堂聚焦“中国式现代化”大概念的专题复习课为例，引入中学历史教育伦理学与过程教学论作为双理论视角。中学历史教育伦理学旨在回答历史教学“为何而教”的价值追问，为课堂立意提供伦理导航；过程教学论则致力于解决“如何教学”的过程设计，确保价值目标在学生主动探究的“过程”中得以实现。课例选择“广交会”作为核心教学载体，源于其独特价值：它是广州“千年商都”的核心乡土史资源，创办第70周年的时政热点，更是学生触手可及的生活经验符号。其从1957年诞生至今的完整变迁史，恰如一面棱镜，能折射出中国式现代化“立足国情—与时俱进—惠及世界”的完整光谱。将宏大叙事锚定于微观、亲切的乡土史实，为本研究探索伦理关切与过程生成的课堂融合提供了绝佳载体。
下面笔者从三个方面展开我的课例设计说明。
一、价值之锚：历史教育伦理学视角下的课程立意建构
历史教育不仅是知识的传递，更是价值观念塑造的过程。中学历史教育伦理学强调，历史教学应承载“求真”、“向善”与“理性”的伦理责任。本课在设计之初，便有意识地将这些伦理关切融入教学目标的骨髓，而非作为外在的装饰。
（一）以“求真”为基石，捍卫历史解释的客观性伦理
历史教学的“求真”，体现在对历史本相的尊重与对证据逻辑的遵循。本课坚决摒弃对“中国式现代化”概念的宣导式灌输，而是将整个教学过程设计为一场基于广交会七十年史料的问题链探究。教学设计明确指出其难点在于“真正透过广交会的‘物’看到中国式现代化的‘道’”。例如，在分析“广交会诞生”环节，学生需要直面“2025年黄埔区一模”试题材料，并结合所学，从国际环境（西方封锁）、国内经济（工业建设急需外汇）、地理区位（毗邻港澳）等多维度，自主建构创办首届广交会的复杂原因网络。我在授课过程中的角色是“引导者”而非“告知者”，通过追问“还有没有其他角度？”，推动学生不断返回史料，完善解释。这种设计，正是将“论从史出，史论结合”的学科方法，转化为学生内化的思维习惯与求真态度，捍卫了历史解释的客观性伦理。
（二）以“人民”为中心，彰显历史叙事的主体性伦理
中国式现代化是“人口规模巨大”、“全体人民共同富裕”的现代化，其核心是“人”的现代化。历史教育伦理学要求叙事立场回归人民主体。本课巧妙地将“人民至上”的抽象理念，具象化为广交会参展主体与展品内容的鲜活变迁。在“广交会发展”的探究中，学生通过材料分析发现：参展企业从最初的少数国营外贸公司，发展为包含大量民营企业、高新技术企业的多元生态；出口商品从计划经济时代的农副产品、轻工业品，升级为数字化、智能化、绿色低碳的高附加值产品。我再引导学生思考：“展商和展品的变化，反映了国家发展为了谁、依靠谁？”由此，学生自然感悟到，中国式现代化的历程，是发展成果不断惠及更广泛人民群众、不断满足人民美好生活需要的过程。这种基于史实的思考，使“人民性”不再是书本上的名词，而是可感可知的历史进程，从而培育了真挚而深沉的家国认同。
（三）以“包容”为视野，秉持文明互鉴的开放性伦理
深入理解“自我”，离不开理性认知“他者”。历史教育若陷入狭隘的自我颂扬，便背离了培养开放胸襟的初衷。本课专门设计“中西方现代化差异对比”环节，其伦理意图正在于引导学生进行理性比较，而非简单批判。学生基于教师提供的多维度材料（发展理念、成果分配、资源环境等），自主填写对比表格，概括出中国式现代化强调“共同富裕”、“人与自然和谐共生”，而西方现代化常伴随“贫富分化”、“生态掠夺”等特征。教师进而设问：“基于这些差异，中国式现代化为世界提供了哪些不同的可能性？”引导学生从材料中归纳出“提供新的发展模式”、“推动全球减贫”、“促进绿色低碳发展”、“维护世界和平”等世界意义。这一过程，让学生在辨别“异”的过程中深化对“己”的理解，认识到中国道路的独特性在于为人类现代化提供了另一种方案，从而培养了一种立足本土、放眼全球的文明观与包容精神。
二、实践之径：过程教学论指导下的“三阶”课堂生成设计
价值立意需要通过有效的教学过程方能落地。过程教学论强调，知识并非静态传递的客体，而是学习者在解决问题、应对挑战的主动“过程”中建构的意义网络。本课依据此理论，精心设计了环环相扣、逐步深化的三阶学习路径，让学生的思维在真实的探究中“爬坡过坎”，实现素养的生成。
（一）浪漫阶段：史事活化——在乡土情境中锚定认知起点
过程教学论重视学习者的“先验知识”与情感起点。课程伊始，教师播放新华社视频《广交会70年》，迅速激活广州学生对琶洲展馆、地铁人流等生活印象，将“广交会”从一个新闻概念还原为可感的“历史现场”。紧接着，教师抛出问题：“近代中国的现代化探索都向西方学习，而新中国成立后的‘中国式现代化’‘特’在何处？”引导学生回顾旧知，在对比中聚焦本节课的核心议题。这一设计，遵循了“从已知到未知”、“从具体到抽象”的认知规律，利用乡土资源的情感贴近性，为后续高强度的思辨探究铺设了平缓的认知斜坡，奠定了积极的情感基调。
（二）精确阶段：证据联动——在问题链驱动中深化思维探究
这是课堂的主体与核心，是学生思维得以生成的关键“过程”。本课以一系列层次分明、逻辑递进的问题链串联起广交会发展的三大历史阶段，每个问题的解决都严格遵循“呈现材料—设问引导—自主探究—协作完善—归纳提升”的步骤。
1.“点”上深挖，理解现代化起点之“特”。针对“广交会诞生”环节，学生需解决“为何1957年在广州创办？”这一原因探究题。教师先给予独立思考时间，再组织生生互补、师生共构。例如，当有学生仅从广州地理优势分析时，教师引导：“从当时的国际国内大背景看呢？”从而牵引出“西方经济封锁”与“一五计划建设急需外汇和设备”等深层史实。这个过程，训练了学生多角度、多层次分析历史原因的思维能力，并自然得出中国式现代化起步阶段 “立足国情、独立自主” 的阶段性特征。
2.“线”上梳理，把握现代化路径之“进”。进入“广交会发展”环节，问题升级为分析“变化趋势并说明原因”。学生需要从材料中提取“从轻工业和农副业产品到数字化、智能化、绿色低碳产品”的变化线索，并关联改革开放、加入WTO、新时代新发展理念等不同时期的国策进行归因。通过追问“这种变化背后，体现了国家发展理念怎样的转变？”，引导学生将微观的商品迭代，与宏观的“以经济建设为中心”到“高质量发展”的国家战略演进逻辑相链接。历史解释的深度在此过程中得以实现。
3.“面”上对比，审视现代化道路之“义”。在完成纵向脉络梳理后，课堂引入横向的文明比较视角。学生依据材料完成“中西方现代化差异对比表格”。这不是价值预判，而是基于证据的归纳。当学生提炼出“人民中心”与“资本中心”、“和谐共生”与“掠夺自然”等核心差异后，教师顺势引发高阶思维：“这些差异，对世界意味着什么？”促使学生运用本课所学，论证中国式现代化的世界贡献。至此，学生的认知完成了从具体史实（广交会）到抽象理论（中国式现代化特征），再到全球意义的多层级、立体化建构。
（三）综合阶段：素养迁移——在未来情境中实现价值内化
学习的终极目的是应用与创造。课程尾声设计的“为2050年广交会AI宣传片‘找茬’” 活动，是过程教学论中“迁移与应用”阶段的精彩体现。教师呈现一份由AI生成的、内含多处“事实病毒”（如“2050年中国基本实现社会主义现代化 ”）的未来畅想稿，要求学生鉴别纠错。学生必须迅速调动本课建立的核心认知——中国式现代化是快速、高质量、可持续的发展——来识别这些违背历史发展趋势的谬误。例如，学生能指出“2050年中国全面建成社会主义现代化强国”的合理预期，驳斥AI稿件的错误。这一活动，将本课培育的史料实证能力、历史解释能力，直接应用于信息时代至关重要的批判性思维与信息鉴别力训练中。学生在欢声笑语的“纠错”中，不仅巩固了知识，更在逻辑上完成了一次对未来的“确证”，将对国家道路的认知认同，升华为一种理性的信念与责任担当。学习过程在此刻实现了从历史认知到现实素养、再到未来担当的完美闭环。
三、效果与反思：一堂“见物、见人、见道”的复习课
本课的教学实践，取得了显著的效果。首先，它有效破解了二轮复习的“炒冷饭”困境。通过“广交会”这一充满时代感与乡土性的议题，将分散于八年级教材中关于新中国成立、改革开放、新时代等不同阶段的史实，有机整合进一个连续的、有意义的叙事框架中，实现了知识的体系化重构。其次，它超越了单纯的价值说教。伦理目标的达成，完全嵌入在基于史料探究的思维过程里。学生对“人民至上”、“和平发展”等价值观的认同，源于他们自己从广交会展商、展品变迁中得出的结论，源于他们在中西对比中发现的差异，这种认同因此更为牢固和深刻。课后学情反馈显示，学生不仅对中国式现代化的内涵与历程有了更结构化的理解，在解答原因、特点、意义类材料题时，答题的维度更全、逻辑更清、史论结合更紧密。
当然，本次教学尝试亦带来深刻反思。其一，“小切口”与“大主题”的深度融合是关键。乡土史资源的选择必须兼具典型性、连贯性与可探究性，方能承载宏大的理论主题。其二，问题链的设计是思维爬升的脚手架。问题必须环环相扣，从事实性询问到解释性分析，再到评价性反思，逐步引导学生走向思维深处。其三，“过程”的评价至关重要。对于学生在探究中生成的、即便不成熟的观点，应给予足够的尊重和引导，因为真正的素养就诞生于试错与修正的“过程”之中。
总而言之，本节课是一次将历史教育伦理学的价值追求与过程教学论的实施路径进行深度结合的积极探索。它证明了，一节好的历史课，尤其是复习课，完全可以将知识的巩固、思维的训练与价值的塑造融为一体。其成功的关键在于：以伦理之魂（求真、向善、包容）确立教学的高度与方向；以过程之径（活化-探究-迁移）保障学习的深度与参与。通过“广交会”这个微观而生动的“物”，学生得以窥见中国式现代化宏大而深邃的“道”；在一次充满挑战与协作的探究“过程”中，学生不仅建构了历史认知，更生成了面向未来的核心素养与家国情怀。这为素养导向下的历史课堂教学改革，提供了一个具体、可操作、有温度的范例。
