顾建军教授:劳动教育教师的“第一生产线”——不止是授课者,更是设计者、示范者、组织者(转载)
当劳动教育进入“提质增效”的关键期，真正卡住脖子的，不是课时，不是场地，而是站在课堂与田野之间的那个人。2024年以来，大中小学劳动教育常态化推进已初见成效。课程开齐了，课时保障了，可为什么很多劳动教育课依然是“纸上谈兵”？为什么学生出了力、流了汗，却不见劳动观念和劳动精神的真正内化？问题不在政策，在教师。劳动教育的本质是实践育人，它要求教师不再是一个知识的“搬运工”，而是一条复杂系统中的“第一生产线”——既要产出课程，又要转化资源，还要示范价值。南京师范大学顾建军教授在《劳动教育概论》第十章中，系统回应了这一问题：劳动教育教师到底是谁？他们需要具备什么？他们的专业成长路在何方？本文基于该章节核心观点，面向实践教育的一线操盘者，做一次深度的专业拆解。
在很多学校，劳动课还停留在“谁有空谁上”的阶段。但顾建军教授指出，劳动教育教师的角色是多维的、复合的，至少包含以下四个层次：劳动教育不是学科教学的附庸，而是一门独立的必修课程，涵盖生活劳动、生产劳动与服务性劳动。这意味着教师不能照搬教材，而必须具备校本化、在地化的课程设计能力：结合地方产业、学校空间、学生年龄，设计出真正可操作的劳动项目。劳动教育最容易出现的偏差是“有劳动无教育”——学生忙着干活，教师站在旁边看着。真正的引导者，是在学生动手的过程中，适时介入劳动价值、劳动纪律、劳动精神的点拨。这不是技能培训，而是价值塑造。劳动教育天然要求打破学校围墙。社区、农场、企业、家庭……教师需要具备资源整合与组织协调的能力，把碎片化的外部资源转化为系统化的教育场景。这不是“找个场地让学生去玩”，而是建立常态化的协同机制。这是最容易忽视却最关键的一点。教师自己对劳动的态度——是否怕脏怕累、是否尊重普通劳动者、是否愿意动手——会在无形中被学生完整复刻。劳动教育的第一个现场，是教师自己的劳动姿态。当前劳动教育师资队伍的结构性矛盾，远比想象中严峻。专职缺位：绝大多数中小学没有劳动教育专职教师，由班主任、体育教师或其它学科教师兼任。专业身份的不明确，导致课程连续性、研究深度都难以保障。知识断层：兼任教师缺乏劳动教育特有的教学法、安全规范、项目设计能力，“劳动课”很容易退化为“打扫课”或“手工课”。培训缺失：国家层面虽已强调教师培训，但真正具备系统性、模块化的劳动教育专项培训仍然稀缺，尤其缺乏跟岗实践式的研修。激励错位：职称评审、绩效分配中，劳动教育教师往往处于边缘位置。没有制度性的认可，就很难有稳定、高质量的专业投入。这些困境指向一个核心命题：劳动教育教师的专业发展，不能再是“搭便车”，必须成为一条独立赛道。顾建军教授在书中明确指出，劳动教育教师的专业发展，必须围绕学科信念、专业知识、实践能力三个维度展开。具体路径包括：目前师范院校几乎没有劳动教育方向的本科专业。这意味着基础教育阶段劳动教师长期处于“无源头”的状态。尽快设立劳动教育相关专业、编写专用教材，是从根本上解决问题的方式。教师的专业能力不是在报告厅里听出来的，而是在课程开发、课例研磨、项目复盘中长出来的。学校应建立以“劳动教育学习共同体”为核心的校本研修机制，让教师在解决真实问题中成长。不同背景、不同阶段的劳动教育教师，需求完全不同。转岗教师需要补教学法，骨干教师需要提升课程领导力。建立分层、分类、分段的培训体系，是提升培训实效的关键。部分地区已开始探索劳动教育教师资格证书制度，通过转岗培训、考核认定，建立动态师资资源库。更关键的是，要将劳动教育教师的待遇、职称、评优与其它学科教师同等对待——这是队伍稳定的底线。对于研学机构、劳动教育基地、实践教育服务方而言，顾教授的分析同样具有直接指导意义：教师即课程：你提供的不是一块场地，而是一套教师赋能体系。谁能帮助学校培养出合格的劳动教育教师，谁就掌握了市场话语权。从“陪学生玩”到“带教师研”：研学基地的核心竞争力，正在从组织学生活动，转向为学校提供教师跟岗实践、课程联合开发、劳动项目共研等深度服务。专业门槛正在提高：随着劳动教育进入规范化阶段，仅靠“有趣”已经不够，必须“有纲、有法、有评”。这对基地的师资团队提出了更高的专业要求。劳动教育能不能真正落地，最终不取决于文件写了什么、场地建了多少，而取决于每一个站在学生面前、俯下身去带着孩子出力流汗的那个人——劳动教育教师。
顾建军教授在《劳动教育概论》中给出的，不仅是一套理论框架，更是一张通往专业化的路线图。对于实践教育领域的每一位从业者来说，理解教师、赋能教师、成就教师，才是这个赛道最值得深耕的方向。
参考书籍：顾建军《劳动教育概论》（高等教育出版社，2024年）第十章第二节如果你也在关注劳动教育，不妨翻开顾建军教授的《劳动教育概论》，从这些经典思想中，找到劳动教育的底层逻辑，也找到我们自己的教育方向。
